Социально-психологические факторы развития творческой одарённости ребенка

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 922.7 ББК Ю984. 5
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЁННОСТИ РЕБЕНКА
В.А. Гпухова
Рассматриваются теоретические подходы, осуществляющие интеграцию социального и индивидуального в исследованиях по развитию творческой одаренности ребенка. Анализируется стиль детско-родительских отношений, особенности общения и взаимодействия родителей и одаренных детей, роль родителей в становлении личности одаренного ребенка, необходимость преодоления социальных стереотипов в воспитании творчески одаренных мальчиков и девочек.
Ключевые слова: одаренные дети, творческие личностные качества, мотивация, социально-психологические факторы, детско-родительские отношения.
Значение социальной интеграции творчески одаренной личности для современного общества определяется характером социально-экономических и культурных изменений, происходящих в нем, и связано с усилением креативных и инновационных тенденций в обществе. Теоретические подходы, с помощью которых осуществляется интеграция социального и индивидуального в исследованиях по развитию творческой одаренности, являются на сегодняшний день наиболее актуальными. Особенности средовой детерминации, социального воздействия на развитие личности рассматриваются многими современными исследователями с точки зрения социальных взаимосвязей, складывающихся между личностью и социумом, и являются традиционными в российской психологической науке. С точки зрения социальноисторической психологии Л. С. Выготского и его последователей, индивидуальное развитие человека вообще не может быть понятно без учёта социального окружения, в которое он погружён [2]. Ядро этой концепции составляет представление о взаимодействии социального и индивидуального. А. Н. Леонтьев, анализируя культурно-исторический характер формирования качеств личности, отмечает, что личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по природе, в которые индивид вовлекается [8].
С точки зрения социокультурной парадигмы, одарённость понимается как проявление человеческой индивидуальности (многомерное и многоплановое), которое претерпе-
вает развитие на протяжении всего жизненного пути человека в контексте взаимодействия человека и его социального окружения. Одарённость многими исследователями рассматривается не просто как «дар», посланный человеку, но продукт творческих усилий самого человека, в контексте отпущенных ему обстоятельств [1, 2,11, 16].
Развитие творческой одаренности рассматривается как реализация человеком собственной индивидуальности, которая проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку [24]. Это находит своё отражение в практике воспитания и обучения одаренного ребёнка. При этом характер воздействия социального окружения на проявление творческих личностных качеств может быть как позитивным, так и негативным, тормозящим [15].
Сохранение и развитие творческой одарённости ребёнка на всех возрастных этапах его развития является приоритетным для специалистов, занимающихся изучением и развитием одарённости. Однако феномены «снятия» одарённости возможны в любой период развития одарённого ребёнка. И этому явлению есть несколько объяснений.
Так, в книге [4] указываются три феномена: феномен «снятия» одарённости по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом- феномен личностной деградации (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т. п.), истоки кото-
рой лежат В детстве И юности, и феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств.
Творческий человек выстраивает свой жизненный путь, свою творческую судьбу сам, определяя для себя границы творческого поиска. Однако творческое развитие, его реализация возможны лишь тогда, когда окружающие его люди интегрируют его идеи, принимают их, а значит, отражают его творческий дар, принимая и опосредуя его индивидуальность. Но не каждый одарённые ребёнок успешно проходит путь адаптации, индивидуализации, интеграции. Те дети, чей творческий дар не отражается в социуме в силу их личностной неинтегрированности в социуме, не смогут раскрыть и развить свои творческие потенциалы [4].
В современных исследованиях одарённости, выполненных в контексте системноличностной парадигмы, многие психологи подчеркивают значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию творческого потенциала, к которым относятся личностные особенности одаренности: «Я" —
концепция личности, ее направленность, высокий уровень мотивации, уверенность в своих способностях, самооценка, образ-«Я», сила характера [19, 20, 30]. Дж. Рензулли называет определяющими в развитии творческой одаренности три компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и креативность [29]. Помимо мотивационных факторов, многие исследователи обращают внимание на ряд социально-психологических факторов, определяющих одарённость: социально-
психологические параметры окружения, в котором развивается ребёнок, причём окружение понимается как семья, педагоги, группы сверстников и т. п. Так, Т. Амабайл считает, что кроме специальных программ обучения и формирования мотивации учения необходимо учитывать влияние окружающей среды на развитие творческих способностей, так как именно социально-психологические факторы влияют на развитие творческих способностей и одарённость и именно они сохраняют рост творческих способностей [25].
М. Чиксентмихайи и Р. Робинсон рассматривают одаренность не как набор неизменных черт, а как индивидуальные возможности активности в культурном пространстве, изменяющиеся в течение жизни. Авторы исследуют несколько направлений развития одаренности в онтогенезе: когнитивное разви-
тие (с предельной стадией «постановки проблем», «формальных операций по Ж. Пиаже»), развитие в доминирующей сфере (до стадии формирования индивидуального стиля), продвижение в области социальных структур до возможно высшей профессиональной карьеры [27].
Социально-психологические подходы и развитие творческой одаренности реализованы в эмпирических исследованиях и могут быть классифицированы по факторам социальной среды, влияющей на развитие творческой личности. Совокупность влияний, исходящих от социального окружения, трактуется как влияние культуры на развитие конкретного ребёнка [12, 15,30].
Большинство учёных согласны с тем, что неудачи одарённых детей уходят в их раннее детство и связаны с эмоциональным климатом семьи, стилем детско-родительских отношений и влиянием эмоционально близкого родителя, с которым ребёнок интенсивно общается [20,22].
Некоторые творческие люди сохраняют одаренность вне зависимости от стиля детско-родительских отношений, другие сохраняют творческое начало как реакцию на враждебное окружение, так как для них это путь выживания, однако, большинство ощущают возможность творить только тогда, когда находятся в благоприятной среде, в которой они могут выражать себя безопасно. Поэтому важно, чтобы родитель был тем человеком, который создает психологически безопасное окружение и выступает фасилитатором по формированию ценностей и установок, стимулирующих творчество, и с уважением относится к его проявлениям [14].
Семья как фактор развития способностей детей рассматривается многими зарубежными и отечественными исследователями [5, 9, 18, 23]. При этом изучаются следующие параметры родительского поведения: отношение родителей к способностям детей- наличие познавательного интереса у самих родителей к той сфере деятельности, в которой проявляются способности ребёнка- эмоциональная поддержка ребёнка и эмоциональная близость с ним- родительские требования и форма родительского контроля за поведением ребёнка- способы общения и взаимодействия родителя с ребёнком в ходе воспитательных воздействий- интенсивность взаимодействия и общения взрослого с ребёнком, причем факторы воздействия, выявленные в исследованиях,
могут быть как позитивными, так и негативными [7, 10].
Влияние ближайшего окружения (родители, сверстники, учителя) на одарённость ребёнка исследует Э. Ландау. По её мнению, одарённость есть система коррелятивного взаимного влияния между собственным миром ребёнка и его окружением. Окружение пробуждает и развивает присущие ребёнку способности (интеллект, креативность, талант). Через это взаимодействие «Я» одарённого ребёнка укрепляется, у него появляется мужество чем-то рисковать и мотивация активно в чём-то участвовать, а благодаря упорству, терпению, настойчивости достигать чего-либо. Родители, семья, внушая ребенку уверенность в собственных силах, развивая его эмоционально и интеллектуально, помогают утвердить ребёнка в желании быть одарённым, так как именно окружение стимулирует ребёнка, ведёт к актуализации его одарённости. В то же время, считает Э. Ландау, многие проблемы одарённых детей берут своё начало в проблемах родителей: чрезмерное честолюбие ребёнка основывается на чрезмерном честолюбии отца и/или матери, то есть отношение родителей к ребёнку целиком и полностью основывается на его успехах и одаренные дети понимают, что любят не их самих, а их достижения и успехи, а это ведет к отчуждению одарённого ребёнка от сверстников- родители эксплуатируют своего ребёнка и принуждают его часами сидеть и заниматься, пренебрегая его целостным развитием [9].
Исследования выявили, что различия между семьями, имеющими одаренных детей, состоят в стиле детско-родительских взаимоотношений, участии детей в проблемах взрослых- способах интеллектуального общения, включающего языковые аналогии, метафоры, юмор- в степени открытости, свободы и самостоятельности, предоставляемой родителями себе и своим детям [7,28].
Позитивное развитие, как показывают исследования креативных людей, заключается и в том, что одаренным детям с детства предоставлялась свобода исследовать окружающий мир- родители с уважением реагировали на идеи детей- доверяли их решениям.
На развитие одаренных детей влияют и их взаимодействие с культурным пространством: среда дома, обогащенная культурными стимулами (книгами, картинами) — непосредственное общение с артефактами культуры (совместные экскурсии, поездки) — включенность
родителей в повышение своего культурного и образовательного уровня [9,25].
Ю. З. Гильбух подчеркивает, что одарённого ребёнка отличает повышенная самостоятельность в познавательной деятельности, поэтому важнейшая роль родителей в умственном воспитании одарённого ребёнка — это неограниченное удовлетворение его запросов, проявление внимания к продуктам его творчества и внимательная их оценка (положительная или критическая, но та или другая в содержательной форме). При этом имеется в виду не форсирование умственного развития ребёнка и не стимулирование какого-либо занятия, а только предоставление одарённому ребёнку возможностей для добровольной деятельности [3].
Р. Хесс и В. Шипман исследовали влияние способов общения родителя с одарённым ребёнком. Они определили родительские стили взаимодействия на императивный (с однозначными командами- с ожиданием от ребенка беспрекословного соблюдения указаний) и инструктивный (с обоснованием требований и с общением с ребенком как с равноправным партнером). Именно императивный стиль свойственен большинству родителей, чьи дети были признаны одарёнными [22].
Л. И. Ларионова определяет одаренность как динамическое интегральное личностное образование и отмечает, что семья одарённого учащегося является микросоциумом, который играет ведущую роль в становлении одарённого ребенка. Анализ результатов исследований показал, что в семьях успевающих одаренных учащихся родители больше интересуются детьми, в семье присутствует партнерский стиль общения, отцы больше влияют на жизнь семьи и воспитание детей, матери более ответственны и независимы. В семьях, где проявляется авторитарный стиль воспитания, гиперопека — затрудняется процесс становления личности одарённого ребенка, следствием чего являются школьные неудачи [10]. Поэтому при общении с детьми родителям лучше придерживаться стиля равноправного делового сотрудничества, во всём должен быть всегда ровный, уравновешенный тон, теплота эмоционального общения [3].
Так, в работе Т. Н. Думитрашку получены данные о зависимости интеллектуального развития детей от степени эмоциональной близости родителя с ребёнком. Показано, что у матерей с высокими баллами по шкале «отвержения» (синдром материнской деприва-
ции, проявляющийся в эмоциональном отвержении ребёнка, игнорированием ею потребностей ребенка) дочери менее интеллектуально развиты и менее креативны, чем у матерей с низкими баллами.
Неуспевающие одаренные дети часто не ощущают поддержки в семье, не отождествляют себя с родителями, зависят главным образом от матери, тогда как отцы их отвергают или подавляют. В таких семьях доминирует наказание за малейшие проступки или, напротив — вседозволенность- успехи детей не замечаются или, напротив, дети считают, что родители ценят их только за достижения- иногда достижения детей воспринимаются родителями как угроза их превосходству или покою. Высказывается также мнение, что неуспеваемость одарённых учащихся может быть следствием моделирования поведения одного из родителей [5, 7].
Ряд исследователей отмечали роль родителя противоположного пола в развитии творческих способностей ребёнка. У отцов, проявляющих активный интерес к занятиям дочерей, гораздо больше шансов вырастить дочерей творческими личностями, чем у тех, кто навязывает им пассивные модели поведения [19]. Когда отцы проявляют больше «жен-ских» экспрессивных свойств, а матери больше «мужского» инструментализма, дети противоположного пола бывают более развиты в творческом отношении [6, 9, 17].
Одаренные дети в большей степени, чем их сверстники, соединяют в себе качества, характерные для обоих полов, поэтому стереотипизация по половому признаку будет препятствовать развитию их творческого начала. С. Бем в этой связи выдвинула концепцию психологической андрогинии. Она отмечает, что личностные характеристики одарённых людей обнаруживают высокий уровень индивидуальной андрогинии. Творчески одарённые мальчики обладают женскими качествами: чувствительностью, ярко выраженным эстетическим началом. Многие одарённые девочки, напротив, проявляют традиционные мужские качества: независимость, самоутверждение, честолюбие [26].
Несмотря на то, что в современном мире идет полоролевая демократизация, родители часто транслирует образцы поведения, считающиеся в обществе традиционно женскими (уступчивость, эмоциональность) или мужскими (воля, мужественность). Родительская поддержка в противостоянии давлению соци-
альных стереотипов важна для одарённых детей обоих полов, особенно для девочек, так как чрезмерная уступчивость может привести к необоснованному принятию чужих точек зрения, конформизму, страху преуспеть в карьере, плохо формируемой адекватной самооценке [21].
Таким образом, исследователи признают важную роль ближайшего социального окружения (родители, семья) и подчеркивают необходимость социальной поддержки одаренных детей для их творческой самореализации. Всё, что одаренный ребёнок встречает за пределами дома, может стимулировать его развитие либо препятствовать ему, но основная роль в становлении индивидуальности и уникальности одаренного ребенка исследователями возлагается на родителей.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы психологического анализа /А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001. — 416с.
2. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. — Т. 3. — М.: Педагогика- 1982. -368 с.
3. Гильбух, Ю. З. Умственно одаренный ребёнок / Ю. З. Гильбух. — Киев: Наукова думка, 1992. — 278 с.
4. Грязева, В. Г. Одарённые дети: экология творчества / В. Г Грязева, В. А. Петровский. — М.- Челябинск: ИЛИ РАО: ЧГИИК, 1993. -40 с.
5. Думитрашку, Т. А. Структура семьи и когнитивное развитие детей / Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии. — 1996. -№ 2. -С. 61−78.
6. Клецина, КС. От психологии пола -к гендерным исследованиям в психологии / КС. Клецина//Вопросы психологии. — 2003. -№ 1. — С. 61−78.
7. Лаврик, О. В. Семья как фактор развития способностей детей / О. В. Лаврик //Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: материалы науч. конф., посвященной памяти В. Н. Дружинина, 19−20 сентября 2005 г.- М.: Изд-во «Ин-ститут психологии РАН», 2005. — С. 300−304.
8. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. — Т. 2.- 320 с.
9. Ландау, Э. Одарённость требует мужества/Э. Ландау. -М.: АСАВЕМА, 2002. -144с.
10. Ларионова, Л. К Модель интеллектуальной одаренности и культурно-психологи-
ческие факторы ее развития / Л. И Ларионова // Сибирский психологический журнал. -2005. -№& gt- 21. — С. 157−162.
11. Матюшкин, А. М. Одаренные и талантливые дети / А. М. Матюгикин, ДА. Сиск // Вопросы психологии. -1988. -№ 4.- С. 88−97.
12. Матюгикин, A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте /
A.М. Матюгикин // Иностранная психология. -1999. -№ 11. — С. 5−9.
13. Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: материалы науч. конф. посвящённой памяти
B.Н. Дружинина, 19−20 сентября 2005 г. — М.: Изд-eo «Институт психологии РАН», 2005. -477 с.
14. Роджерс, Н Фасилитация творчества / Н. Роджерс // Вопросы психологии. -2007. -№ 6. -С. 64−73.
15. Симановский, А. Э. Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся / А. Э. Симановский // Психологическая наука и образование. — 2002. -№ 3. — С. 76−82.
16. Стеценко, А. Социокультурная парадигма в изучении одарённости: недостающие звенья /А. Стеценко // Основные современные концепции творчества и одарённости. — М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 210−234.
17. Тарасова, С. Ю. Опыт консультативного наблюдения одаренных детей. / С. Ю. Тарасова // Психологическая наука и образование. — 2002. -Mol- С. 59−63.
18. Тэкэкс, К Счастливые родители одаренных детей /К. Тэкэкс // Одарённые дети/ общая редакция Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. — С. 15−146.
19. Фримен, Дж. Одарённые дети и их образование: обзор международных исследований / Дж. Фримен // Иностранная психология. -1999. -МП — С. 10−18.
20. Хеллер, К Лонгитюдное исследование одаренности / К. Хеллер, К. Перлет, В. Сиер-вальд // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. -
C. 120−127.
21. Хеллер, КА. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц / КА. Хеллер, А. Зиглер // Иностранная психология. — 1999. — № 11. -
С. 30−40.
22. Хесс, Р. Счастливые родители одаренных детей / Р. Хесс, В. Шипман // Одарённые дети / общая редакция Г. В. Бурменской и
В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. — С. 15−146.
23. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность: книга для учителей и родителей/B.C. Юркевич — М.: Просвещение -2001−136 с.
24. Яковлева, Е. Л. Развитие творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева — М: Флинта, 1997. — 227 с.
25. Amabile, Т.М. The Social Psychology of Creativity / T.M. Amabile. — New York, Berlin, Heidelberg, Tokyo: Springer-Verland, 1982. -245p.
26. Bern, S.L. The tight litlle lives of fluffy women and chesty men / S.L. Bern, VS. Androgyny // Psychology today. — 1975. — September. -P. 59−62.
27. Csikszentmihalyi, M. Culture, time and development og talent / M. Csikszentmihalyi, R.E. Robinson // Conception of giftedness. -Cambridge: Cambridge University Press, 1986. -P. 264−284.
28. Hollingworth, L. Children above 180 IQ. / L. Hollingworth. — Yonkers-on-Hudson NY: World Book, 1992.
29. Renzulli, J.S. What makes giftedness? Reexamininga a definition / J.S. Renzulli // Phi Delta Kapan / Y. Renzulli. — 1978. — V. 60. -P. 180−184, 261.
30. Torrance, E.P. Deliverance and nurtur-ance of giftedness in the culturally different / E.P. Torrance. — Reston, VA: Council for exceptional children, 1977.
Поступила в редакцию 1 апреля 2009 г.
Глухова Вера Александровна. Заведующая лабораторией «Социальная психология творчества», ЮУрГУ: gluhova-vera@mail. ru.
Vera A. Gluhova. Head of the laboratory «Social psychology of creativity», South Ural State University: gluhova-vera@mail. ru.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой